비고츠키
(Lev S.Vygotsky) 1896 - 1934
러시아의 교육학자, 교육심리학자
Vygotsky의 아이디어의 배경과 이론을 이해하는데 위해서는 그의 성장과정과 그가 활동하던 시기의 러시아의 심리학계와 사회조건을 살피는 것이 도움이 된다. Piaget가 태어나던 해인 1896년 백러시아의 은행지점장인 한 유대인 가정에서 태어난 Vygotsky는 1913년 유대인 짐나지움을 우등상과 금메달을 받으며 우수한 성적으로 졸업한다. 그의 학교 친구에 따르면 Vygotsky는 역사철학 특히 변증법을 중심으로 Hegel 철학에 관심이 많았고 유대인의 문화와 역사에 관한 문제에 관심있는 동아리의 인정받는 리더였다고 한다. 이렇게 인문학과 사회과학에 관심이 많았으나 부모의 뜻에 따라 모스크바대학의 의과대학에 지원하였다. 1917년 공산혁명이 일어나던 해에 모스크바 대학을 졸업하고 그가 자랐던 백러시아의 Gomel의 한 학교에서 문학을 강의하다가 사범대학으로 자리를 옮겨 심리학을 강의하기 시작하였으며 자신의 심리학 논문들을 학술잡지와 신문에 발표하였다.
그는 1924년 모스크바에서 개최된 신경심리학회에서 Pavlov의 조건반사이론을 비판하는 논문을 발표하여 관심을 끌었는데 이를 계기로 1924년 모스크바 대학 심리학 연구소로 초빙되었다. 당시 모스크바 대학 심리학 연구소장은 Chelpanov이었는데 그는Wundt의 내관주의 심리학을 옹호하고 행동주의를 철저히 반대하였으며 심리학에서 Marxism의 역할도 매우 제한적이라고 폄하했던 사람이다. 결국 그는 이상주의자라고 비판받고 심리학 연구소장에서 물러났고 그를 비판했던 Kornilov가 새 소장이 되었다.
26세의 나이에도 불구하고 벌써 이 연구소의 중견이었던 신경생리학자 Luria의 노력으로 이 연구소로 초빙되어온 그는 1934년 결핵으로 요절할 때까지 이곳에서 제자이자 동료이며 Vygotsky학파의 트로이카로 불리는 Luria와 Leontiev와 더불어 많은 연구를 하였다(Vygotsky, 1986).
그는 다양한 외국어 실력과 문학, 역사, 철학, 예술, 교육, 심리학 등 다양한 학문배경을 기초로 하여 고등정신기능의 사회문화적 기원, 매개, 놀이, 내적 언어, 근접발달대 등 교육심리학 및 심리학과 관련된 주제는 물론 당시 소련의 실질적인 교육문제였던 일부 소련연방간 문화차이 해소문제, 정신지체아 등 학습장애문제, 대중의 문맹퇴치문제 등도 연구하였다. 또 Kohler, Koffka 등의 형태심리학(Gestalt psychology)을 공부하고 그들의 저서를 번역하였으며 특히 그의 이중자극법의 모체가 되었던 Kohler의 실험에도 관심이 많았다
그의 연구는 스탈린 치하에서 부르주아적 사고라는 이유로 1936년부터 출판이 금지되었으나 스탈린 사후 1950년대부터 출판되어 서구에 소개되기 시작하였고 1980년대부터는 그에 관한 연구가 많이 이루어지고 있다. 그 이유는 Vygotsky의 생각과 이론이 교육 및 발달과 기타 응용분야에 관련이 많고 특히 미국에서는 Piaget에 대체할 새로운 발달이론으로 인식하기 때문으로 보인다.
그의 연구는 시기적으로 크게 세 단계로 나누어진다. 초기의 연구는 심리학의 개념과 연구대상에 관한 문제였다. 심리학은 인간의 마음과 행동을 분리하지 않고 통합된 전체로 연구해야 한다는 것이다. 매개(mediation)와 고등정신기능의 사회적 기초를 연구한 것도 이 시기이다. 두 번째 시기는 심리적 도구(tools)를 연구하였으며, 마지막 시기는 놀이와 언어의 기능을 주로 연구하였다
<비코츠키의 교육 사상>
Vygotsky는 아동이 호기심이 많다는 점에서 Piaget와 공감하지만 학습에서 자기주도적 학습 (self-initiated, self-regulated, 또는 self-directed learning/discovery)의 중요성과 인지발달에 미치는 사회(가령 교사나 부모)의 영향력은 Piaget보다 더 강조하였다. Vygotsky는 아동의 진짜 중요한 발견은 혼자서 하는 것이 아니라 교사나 부모가 실제 행동으로 보이고 언어적으로 지시를 하면서 아동과 함께 하는 상황(가령 교사와 협동학습 상황)에서 일어난다고 보았다. 초보 학생도 이러한 상황을 거치면서 필요한 지식과 행동을 이해하고 내면화하여 자신의 것으로 만들어 간다.
따라서 학생의 자발적이고 능동적인 학습활동을 강조하고 학생의 능력수준을 평가하여 현재 할 수 있는 것에 관심을 가지는 점에서는 Piaget와 Vygotsky가 같지만 교사의 역할에 대해서는 다르다. Piaget의 교실에서는 아동이 독립적으로 발견학습을 주로 하는데 비해 Vygotsky의 교실에서는 교사가 아동의 능력수준을 고려하여 힌트제공 등 지도를 하면서 진도를 조절하는 교사안내학습(guided-learning)을 한다. 양자를 비교하는 실험에서 전자보다 후자가 더 효과적임이 밝혀졌다(Shaffer, 1996, pp.276-277).
아동의 고등정신기능 즉 인지발달은 부모나 교사 등 더 성숙하고 더 유능한 사람과의 상호작용을 통해 촉진된다. 그는 발달수준을 둘로 나누었다. 실제발달 수준(actual developmental level)과 잠재발달 수준(potential developmental level)이다. 전자는 남의 도움없이 아동 혼자서 어떤 과제를 수행할 수 있는 능력 수준으로 현재 발달이 완료된 수준을 의미한다. 후자는 혼자서는 할 수 없으나 교사나 더 유능한 다른 아동의 도움을 받으면 과제를 해결할 수 있는 능력 수준을 말한다. 때로 아동은 성인이나 친구가 도와주면 혼자 할 수 있는 것보다 더 어려운 일도 할 수 있다.
Vygotsky에 의하면 실제 발달 수준이 같은 아동들이라 해도 교사로부터 동일한 도움을 받았을 때 한 아동이 다른 아동보다 더 높은 성취를 보인다면 그 아동은 잠재적 발달 수준이 더 높다고 할 수 있다. 실제발달 수준과 잠재발달 수준 사이의 영역을 근접발달대(zone of proximal development, ZPD)라고 한다.
근접발달대에 포함되는 과제수행은 최대한의 지적발달을 촉진한다. 이미 혼자서 할 수 있는 일에서는 별로 학습할 것이 없지만 남의 도움이 있으면 가능한 일 즉 근접발달대 안의 과제를 시도하는 데서는 많은 학습을 할 수 있다(Berk, & Winsler, 1995).
교사와 부모 등 전문가가 힌트주고, 격려하며, 시범을 보임으로써 아동을 돕는 것은 아동에게 과제를 시작할 수 있는 발판(scaffolding, 건축공사장에서 사용하는 임시 발판) 또는 출발점을 제공하는 것이다. 발판제공은 근접발달대에 속한 과제의 수행을 돕고 과제 수행 능력이 커지면 점차 남의 도움이 덜 필요해진다.
이러한 원리는 교사의 수업이 바로 근접발달대에서 이루어져야 한다는 점을 시사하고 있다. 좋은 수업은 아동의 실제 발달 수준보다 약간 앞선 수준에서 진행함으로써 아동의 발달을 촉진하는 방향으로 이루어 져야 한다.
Vygotsky자신은 구체적인 수업방법을 제시한 바가 없다. 그러나 근접발달대 개념을 적용한 수업 방법으로 Brown & Palincsar(1989)의 상호 수업(reciprocal teaching)을 들 수 있다.
Vygotsky는 근접발달대의 구체적인 측정 방법이나 근접발달대에서 아동을 어떻게 가르칠 수 있는지에 관해서는 더 이상 언급하지 않았으나 근래 이 영역에 관한 연구가 많이 진행되고 있다(한순미, 1999).
<한민석 교육학사이트내의 김경화님의 글에서>
